Άρθρα και Έρευνες
Από την Εργοθεραπεύτρια του «Θάλπος Αττικής», Ευφροσύνη Καραχρήστου
Γενικά για τη Δυσλεξία
Ο όρος δυσλεξία χρησιμοποιείται όλο και πιο πολύ τα τελευταία χρόνια, καθώς αναγνωρίζεται ως ειδική δυσκολία στην μάθηση (Jacobson, 1997). Πρόκειται για μια ειδική αδυναμία-δυσλειτουργία στην ανάγνωση και την ορθή γραφή, ποικίλης αιτιολογίας και φαινομενολογίας, που δε δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ανάγκες και το νοητικό επίπεδο του μαθητή, (Δράκος, 1997). Συνεπάγεται εκπαιδευτικά προβλήματα και συχνά ψυχολογικά και κοινωνικά, που επιδρούν στην προσωπικότητα και την εξέλιξη του παιδιού (Γαλίζη, 2005).
Ένας σαφής και αρκετά αναλυτικός ορισμός, έχει προταθεί από τη Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (BDA), κατά τα έτη 1997-1999 και ο οποίος αναφέρεται σε μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση. Συγκεκριμένα, η δυσλεξία είναι φανερή όταν η ακριβής και ευχερής ανάγνωση ή και ορθογραφημένη γραφή αναπτύσσεται με ατέλεια ή μεγάλη δυσκολία και εντοπίζεται στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης. Η δυσκολία αυτή, είναι σοβαρή και επίμονη, ανεξάρτητα από τις κατάλληλα παρεχόμενες διδακτικές ευκαιρίες (Jacobson, 1997; Στασινός, 2016).
Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας
Σύμφωνα με τον Georgiou (2018), έχουν προταθεί ποικίλοι τρόποι αντιμετώπισης ανά τα έτη. Οι έρευνες εστιάζουν στο νευρολογικό και νευροψυχολογικό υπόστρωμά της, όπου και την ταξινομούν.
Η δυσλεξία θεωρείται πρώτιστα παιδαγωγικό πρόβλημα. Ωστόσο, αν αποδεσμεύσουμε το πρόβλημα από το αίτιο και επικεντρωθούμε στην οργανωμένη βοήθεια στο παιδί και τον έφηβο, η προσοχή στρέφεται στην ικανότητα τους να ανταπεξέλθουν στο σχολείο (Καπετάνιος, 2005).
Οι παιδαγωγοί, οι ψυχολόγοι, οι θεραπευτές, οφείλουν να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της έγκαιρης και σωστής διάγνωσης. Αφού το σύνολο των σημείων αναφέρονται στην νευροψυχολογικη ανωριμότητα, κρίνεται σκόπιμο η αξιολόγηση να βασίζεται σ’ αυτό (Καπετάνιος, 2005).
Είναι αλήθεια πως δε γνωρίζουμε ακριβώς πως συντελείται η μάθηση, γνωρίζουμε όμως και μπορούμε να περιγράψουμε τα χαρακτηριστικά της (Δράκος, 1999). Επίσης, οι ερευνητές συμφωνούν ότι η μάθηση είναι μια νευροψυχολογική διαδικασία. Με βάση αυτήν τη θεμελιώδη αρχή μπορούμε να δομήσουμε ένα χάρτη νευροψυχολογικής λειτουργικότητας του κάθε μαθητή, που να επιτρέπει τη διάγνωση και την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών όπως η δυσλεξία και πάνω σε αυτήν να στηρίζουμε προγράμματα εκπαιδευτικής αποκατάστασης και θεραπείας (Καπετάνιος, 2005). Σύμφωνα με αυτήν την ιδέα, το σχολείο οφείλει να αντιμετωπίσει τα μαθησιακά προβλήματα και να παρέχει αποτελεσματική εκπαίδευση (Χρηστάκης, 2011).
Ιδέα των Βρετανών
Πρωτοπόροι αυτής της σκέψης, ίσως, εμφανίζονται οι Βρετανοί, οι οποίοι για να βοηθήσουν τα παιδιά και τους εφήβους με δυσλεξία προώθησαν ένα μοντέρνο τύπο σχολείου, τα λεγόμενα Φιλικά Διακείμενα στη Δυσλεξία (Στασινός, 2016). Τα σχολεία αυτά αποτελούν ένα τύπο συμπεριληπτικού σχολείου, που οι απαρχές του ανάγονται στην ιδέα «ένα σχολείο για όλους», ενώ η καινοτόμα εφαρμογή της, στηρίζει πρακτικά το πεδίο της δυσλεξίας (Norwich, Griffiths, Burden, 2005).
Πατέρας αυτού του εγχειρήματος ήταν ο δάσκαλος Neil MacKay, ο οποίος είχε πολυετή εμπειρία με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές δυνατότητες. Το μοντέλο του στηρίχθηκε από τη Βρετανική Εταιρεία Δυσλεξίας (BDA) και επικράτησε στη Μεγάλη Βρετανία ως ένα καινούργιο κίνημα για τα εκπαιδευτικά δεδομένα της χώρας (Στασινός, 2016). Σκοπός του είναι η υποστήριξη των δικαιωμάτων των δυσλεκτικών μαθητών με τη χρήση κατάλληλων και αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας (Norwich, Griffiths, Burden, 2005).
Βασική αρχή για την προαγωγή του σκοπού αυτού είναι η μαθητική αριστεία και η προσωπική βελτίωση κάθε μαθητή που φοιτά σε αυτά (Στασινός, 2016). Στα πλαίσια αυτά κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να επιμορφώνεται και να εκπαιδεύεται σε νέες ευέλικτες εκπαιδευτικές στρατηγικές, προωθώντας εξατομικευμένα προγράμματα διδακτικής παρέμβασης στην καθημερινή σχολική πρακτική (Norwich, Griffiths, Burden, 2005).
Σήμερα, η εκπαιδευτική πολιτική της Μεγάλης Βρετανίας έχει προχωρήσει και σε πλαίσια ποιότητας. Η BDA μπορεί να χορηγήσει το σήμα ποιότητας σε εκπαιδευτήρια της Αγγλίας ή άλλων χωρών που ενδιαφέρονται να πιστοποιηθούν. Οι προϋποθέσεις για τη χορήγηση της πιστοποίησης βασίζονται στη Διοίκηση και τη Διεύθυνση, μιας και η ευθύνη δεν υπόκειται στον εκπαιδευτικό μόνο, αλλά σε όλους όσους συντονίζουν. Το κατά πόσο είναι ευαισθητοποιημένο και ενημερωμένο το προσωπικό σε θέματα σχετικά με την δυσλεξία διερευνάται από την ποιότητα της μάθησης. Παράλληλα, μελετάται η δημιουργία φιλικού κλίματος κατά τη μάθηση, όπου ενθαρρύνεται η γνώση και όχι η ορθογραφία. Ενώ τέλος, εξετάζεται η συνεργασία μεταξύ των εμπλεκόμενων παραγόντων και φορέων (Norwich, Griffiths, Burden, 2005 και Στασινός, 2016).
Στο προσεχές μέλλον, ίσως χρειαστεί επαναπροσδιορισμός ή αναθεώρηση της πολιτικής των σχολείων. Στη χώρα μας, οι αναθεωρήσεις που έχουν γίνει έχουν βοηθήσει, όμως είναι επιτακτική ανάγκη να εφαρμοστούν νέα και καινοτόμα προγράμματα σαν κι αυτό. Τα σχολεία οφείλουν να επιδιώξουν διαφορετικό από τον μέχρι τώρα σχεδιασμό. Η αναθεώρηση της πολιτικής, των στρατηγικών και των προγραμμάτων τους πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Jacobson, J. (1997). Measurement of linguistic dominance in billinguals. Journal of Abnormal and Social Psychology, 50, 197-200
Norwich, B., Griffiths, C. & Burden, B. (2005). Dyslexia – friendly schools and parent partnership: inclusion and home-school relationships. European Journal of Special Needs Education, Vol.20, Issue 2
Ελληνική
Γαλίζη, Μ. (2005). Η δυσλεξία σε σχέση με τη διγλωσσία και την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών. 24, 17-21.
Δράκος, Γ. (1997). Οι διαταραχές του λόγου και της ομιλίας είναι και μαθησιακές διαταραχές. Στο: Άτομα με ειδικές ανάγκες. Καΐλα, Πολεμικός Φιλίππου.
Καπετάνιος, Β. (2005). Μαθησιάκες Δυσκολίες. Νευροψυχολογική Εργοθεραπεία. Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών, 22, 10-12
Σαλβαράς, Γ. Κ. (2013). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική εκπαίδευση 2020 plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Χρηστάκης, Κ. Γ. (2011). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Θεωρητική και πρακτική προσέγγιση. Αθήνα: Διάδραση
